تاریخی فرهنگی قرآنی 1

سایت جدید تاریخی فرهنگی قرآنی 2

m5736z

blog.ir

کارگاه آموزش روش تحقیق ( کتابخانه ای)روش تحقیق به شکل های مختلفی تدریس می شود .

در دانشگاه ها معمولا به صورت یک درس ۲واحدی تئوری  

در مدرسه ی  روش تدریس به صورت کار گاهی است یعنی آن چه که دریک جلسه باید تدریس شود در همان کلاس  ۱۲نفره به صورت عملی اجرا می شود و در آخرین جلسه هر یک از افراد کلاس یک تحقیقمدون ودرست  از موضوعی را که خودشان انتخاب کرده اند  در دست خواهند داشت .   شما با پی گیری این درس هامی توانید دراین آموزش سهیم باشید  .اساتید فن  نیز می توانند این روش را- اگر بپسندند - در کلاس  های خود  اجرا کنند . تا چه قبول افتد و چه در نظر آید .

روش تحقیق      -  جلسه  اول                                                                                      

تحقیق یعنی یک جستجوی علمی ومنطقی برای رسیدن به یک حقیقت  یاحل یک مساله

در دنیای امروز روش تحقیق ابزاری است که هر دانش آموز ودانش پژوه به این ابزار نیاز دارد ، در این مدرسه   در آموزش روش تحقیق  پا را  از یک بحث وکلاس تئوریک فراتر گذاشته  و روش تحقیق به عنوان یک مهارت  به صورت کارگاهی   در برنامه  ی د رسی در نظر گرفته شده است .در این کلاس مهارت تحقیق را قدم به قدم مورد بر رسی قرار می دهیم وباهم آن را تمرین می کنیم 

قدم اول -  موضوع تحقیق 

ممکن است  معلمی  در یکی از کلاس ها ی مدرسه موضوعی را برای تحقیق معرفی کند ویا از دانش آموزان  بخواهد به دل خواه موضوعی را برای تحقیق خود انتخاب کنند.واضح است که هر عنوان وموضوعی برای انجام یک تحقیق واقعی ومفید  مناسب نیست .به عنوان های زیر توجه  کنید  به نظر شما کدام عناوین برای تحقیق  مناسب است وکدام مناسب نیست ؟ برای عنوان های نا مناسب دلیل خود را ذکر کنید این فعالیت در  کارگاه روش تحقیق در داخل گروه ها انجام می شود  ودر پایان کلاس جمع بندی ونتیجه گیری می شودزمان ۱۵ دقیقه

موضوعات  ایران (۱تهران  (۲پیش مطالعه(۳پیش مطالعه چه فوایدی دارد ؟(۴

نظرات گروه هاگروه۱گروه۲گروه ۳گروه ۴گروه ۵

جمع بندی ونتیجه گیری                ————————————————————————————————

کلاس روش  تحقیق        جلسه ی دوم

 نتیجه ی کار گروهی  کلاس ها :بحث جلسه ی اول موضوع  یاعنوان تحقیق بود که در ۶ کلاس کارگاهی در داخل گروه های کار  مورد گفتگو وتبادل نظر قرار گرفت  .از دو موضوع اول  بین  ایران  وتهران  عنوان  تهران  بیشترین  تعداد موافق  را داشت  وبین  سه موضوع  بعد  فواید پیش مطالعه  بیشتر مورد نظر  گروه ها  بود  .ونتیجه ی نهایی بحث ها این شد که :موضوع تحقیق هر چه جزئی تر وریز تر باشد  اطلاعات به دست آمده  دقیق تر وتخصصی تر خواهد بود

قدم دوم :  در این مرحله  باید سوالاتی  را که در مورد  موضوع انتخاب شده  مطرح می باشد   مشخص  کنیم ، بنابر این در این جلسه  از گروه ها می خواهیم که  در باره ی سوالاتی که به موضوع تحقیق آن ها  مربوط می شود بحث  کنند  وپس از تنظیم سوال ها آن ها را تحویل دهند. سوال یا سوالات  تحقیق  بعد از موضوع یا عنوان مهمترین رکن کار می باشد  زیرااین سوالات هستند که مسیر ومحور کار رابه محقق نشان می دهند وبر اساس آن هاست که نیاز های او را درمورد اطلاعات ودر نتیجه  منابع مورد جستجو مشخص می کند.

کاربرگ  جلسه دوم  

 شماره  یا نام گروه…………عنوان تحقیق: ……………..سوالات :  ………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………..

درجلسه سوم سوالاتی که توسط گروههاطرح شده است مورد بر رسی قرار می گیرد. ازاین جلسه به بعد تحقیق شکل واقعی  پیدا می کند  یعنی کلاس ها گروه بندی می شود ،هر گروه موضوعی را برای تحقیق انتخاب می کند  و جلسه به جلسه کار هایی را که در کلاس وخارج از کلاس انجام داده اند  کنترل وتصحیح می شود  وتا آخرین جلسه هر گروه یک تحقیق کامل وعلمی در دست  خواهند  داشت .

جلسه ی سوم     کلاس روش تحقیق

در جلسات اول ودوم تحقیق راتعریف کردیم وگفتیم اولین قدم تحقیق انتخاب عنوان تحقیق  وقدم دوم  طرح سوالات تحقیق می باشد.  در این جلسه اعضای کلاس به گروه های ۴ نفره تقسیم می شوند ، هر گروه  نام مناسبی  برای خود در نظر می گیرد،هر گروه موضوعی رابرای تحقیق  انتخاب می کنند  ،آن  گاه گروه ها  سوالات مربوط به تحقیق را طرح می کنند،  یعنی سوالاتی که این تحقیق در پایان باید پاسخ گوی آن ها باشد .  .موضوعات انتخاب شده  در این جلسه  وسوالات طرح شده به شرح زیر می باشد:

جلسه ی  چهارم کارگاه آموزش روش تحقیق  –

انتخاب  موضوع تحقیق  وطرح سوالات تحقیق در جلسات اول تا سوم انجام شد  واز  اعضای کلاس ها خواسته  شده که  بر اساس سوالاتی که طرح کرده اند  منابع لازم را برای تحقیق خود انتخاب کنند  ، تا در جلسه چهارم  وارد بحث منابع و چگونگی یاد داشت برداری از منابع شویم .

سوال : برای جمع آوری اطلاعات از چه منابعی استفاده می کنیم ؟ 

پاسخ ها:_ کتاب های مختلف_  روزنامه ها ومجلات_ اشخاص :  کارشناسان، متخصصان،  معلمان، صاحبان مشاغل و……..

_مراجعه به مکان ها: کتاب خانه ها ، آثار باستانی، کارخانه ها ،طبیعت ،دانشگاه ها و…

_ وبلاگ ها وسایت های مرتبط با موضوع

و روش های جمع آوری اطلاعات ؟

پاسخ ها:_ مطالعه_مشاهده_مصاحبه_ پرسش نامه

  کلاس روش تحقیق جلسه ی ششم

طبقه بندی مطالب (فصل بندی تحقیق)در این جلسه از اعضای کلاس می خواهیم کلیه ی فیش ها و یاد داشتهای خود را به کلاس بیاورند . هر گروه فیش های خود را در اختیار سر گروه قرار می دهند وبا همکاری یکدیگر وباتوجه به عنوان های فرعی که روی فیش ها در کنار عنوان اصلی نوشته شده است آن ها را طبقه بندی می کنند . در حقیقت این طبقه بندی مبنای فصل بندی کتاب و یا تحقیق ما می باشد . با این فعالیت فصل های کتاب یا تحقیق ما آماده است واکنون هنگام نوشتن نسخه ی اصلی یا پیش نویس تحقیق می باشد .هر کدام از اعضای گروه می توانندباز نویسی یک یا چند فصل از تحقیق را به عهده بگیرند .

فیش برداریروش تحقیق – جلسه ی پنجم

در این جلسه اعضای کلاس منابع انتخاب شده برای تحقیق را به کلاس می آورند و روش فیش بر داری از مطالب را با اجرای در کلاس یاد می گیرند .هنگام فیش برداری اولا باید سر برگ فیش را کاملا تکمیل کنند . ضمنا روی هر برگه فقط یک مطلب راوارد کنند. اصلی یا فرعی بودن موضوع یاد داشت را هم باید مشخص نمایند .

یک فیش تحقیق شامل نام کتاب ( منبع) …………………نام مولف………………..نام مترجم………………..ناشر ………………….محل نشر ……………….تاریخ نشر……………می باشد.

درصورتی که اطلاعات از اینترنت باشد نام سایت…………….. یا وبلاگ ……………. درروی فیش نوشته می شود

از نظر طبقه بندی اصلی……….. یا فرعی…………. بودن موضوع را مشخص می کنیم . نام فیش بردار …………….. و کد فیش…………. را نیز روی فیش می نویسیم . سپس در متن فیش اطلاعات به دست آمده منبع را
وارد می کنیم

 جلسه ی هفتمکلاس روش تحقیق –

درجلسات قبل انتخاب موضوع تحقیق ، طرح سوال تحقیق ، انتخاب منابع ، فیش برداری ،طبقه بندی فیش ها وتدوین فصول تحقیق را بررسی کردیم .در این جلسه دوبخش دیگر ازفرایندتحقیق را مورد بر رسی قرار می دهیم :چکیده ی تحقیق – در این قسمت ابتدا سوالات تحقیق را مطرح می کنیم وسپس بر اساس محتوا ونتیجه ی تحقیق ماحصل مطلب رابه صورت فشرده در یک صفحه تدوین می کنیم.مقدمه ی تحقیق – در مقدمه به سه موضوع اساسی می پردازیم:
۱ – دلایل انتخاب موضوع
۲ -شیوه ی انجام تحقیق
۳ – مزایای این تحقیق ( در حقیقت محقق در این قسمت از کاری که انجام داده است به طورمنطقی تعریف می کند به طوری که مخاطب را به مطالعه ی آن علاقه مند کند )

 (جلسه هشتم)کارگاه آموزش روش تحقیق

از محتوای یک تحقیق دانش آموزی چند جزء دیگر باقی مانده است که در این جلسه به دو مورد از آن ها اشاره می کنیم واز فراگیران کلاس می خواهیم که این دوقسمت از کار تحقیق را درکلاس انجام دهند :ضمائم – ممکن است محقق ،عکس ها ،نمودار ها ویا اطلاعات مفید دیگری داشته باشد که مایل است آن هارا درتحقیق خودبیاورد ،او می تواند برای این منظور از بخش ضمائم استفاده کند.منابع _ آخرین صفحه یا صفحات تحقیق به معرفی منابع اختصاص دارد . ضروری است که محقق به حکم امانت داری واحترام به کلیه ی موءلفینی که از کتابها ویا نشریات آن ها استفاده کرده است نام ومشخصات کامل منابع را در آخر تحقیق خود بیاورد.ترتیب ذکر مشخصات منابع به صورت زیر می باشد :

نام نویسنده – نام کتاب -نام مترجم – نام ناشر – محل نشر – سال انتشار

نمونه : اسمیت فیلیپ،تفکر منطقی ،ترجمه ی علی شریعتمداری ،انتشارات سمت ، تهران ، ۱۳۷۱

صاحبدل – محمد حسن، روش تحقیق ، نشر معلم ، تهران ، ۱۳۹۰

 جلسه نهم کلاس روش تحقیق -

در این جلسه ابتدا کلیه ی اجزاء یک تحقیق رافهرست وار ذکر می کنیم و بخش هایی از تحقیق را که در جلسات قبل به آن ها نپرداخته ایم در کلاس توضیح می دهیم تا فرا گیران آخرین بخش های کار را هم به اتمام برساننداجزاء تحقیق به ترتیب صفحات:
۱ -صفحه ی عنوان۲ – صفحه ی آغازین۳- تشکر۴- فهرست۵ – چکیده۶- – مقدمه۷ – محتوای تحقیق۸- ضمائم۹- منابع

توضیحات :

۱ – تشکر – لازم است محقق در آغاز تحقیق بعد از صفحه ی آغازین از کلیه ی افراد واحیانا” سازمان هایی که گروه تحقیق رادر این امر یاری کرده اند سپاس گزاری کند .
۲-فهرست – بعد از تدوین وصفحه بندی تحقیق، فهرست مطالب را باذکر صفحات مربوط به سر فصل ها قبلاز صفحه ی مقدمه قرار می دهیم.
۳-صفحه ی عنوان – صفحه ی رویی است که در این صفحه عنوان تحقیق ،نام محقق یا محققین ،نام استاد راهنما ، نام موسسه ی آموزشی وسال تحصیلی را می نویسیم.
۴ -صفحه ی آغازین- این صفحه که بهترین سر آغاز است مزین به بهترین سرآغاز (بسم الله الرحمن الرحیم) می باشد . معمولا نویسندگان در پایین این صفحه یک بیت شعر ، سخنی نغز ویا جمله ای کوتاه می آورند که به نحوی به موضوع تحقیق مربوط می شود .با آرزوی توفیق همه ی عزیزانی که در این سفر باکارگاه آموزش روش تحقیق همراه بوده اند.

  پروژه (واحد کار عملی )

تعریف: پروژه ( واحد کار عملی ) : به نوعی از فعالیت های عملی گفته می شود که به صورت انفرادی و یا گروهی انجام می شود و بین 4 تا 6 هفته طول می کشد و معمولا خارج مدرسه انجام می گیرد. پروژه به شکل های مختلف انجام می گردد.( از تهیه یک روزنامه دیواری گرفته تا ساخت یک وسیله علمی)مهمترین پروژه ها عبارت اند از :

الف -تهیه گزارشهای نوشتاری مانند :

1- جمع آوری اطلاعات2- تحقیق راجع به یک موضوع مشخص به صورت مقاله ( تهیه مقاله )

ب- ساخت یک وسیله علمی : معمولا طی شش هفته انجام می شود.

ج- تحقیقات در امور کشاورزی و مراحل رشد گیاه : طی شش هفته به گونه ای که هر هفته یک دانه کاشته می شود و در پایان هفته ششم شش ظرف که مراحل رشد را نشان می دهد همراه با گزارش کار خواهیم داشت.

روش تهیه گزارشهای نوشتاری وتحقیقی :

1- انتخاب موضوع تحقیق

2- فیش برداری (جمع آوری اطلاعات اولیه): محقق باید در تمام اوقات کاغذهای کوچک ویا دفتر یادداشتی همراه داشته باشد وهرلحظه که به موضوعی یا موردی که مرتبط با تحقیق اوست، برخورد نمود آن را در کاغذ (فیش) یادداشت کند .در صفحه بعد دو نمونه از فیشهای مناسب دانش آموز ابتدایی نشان داده شده است.

3- طبقه بندی و مرتب نمودن فیشها

4 - روی جلد : روی جلد باید شامل عناوین اصلی تحقیق به شکل ذیل باشد.

روی جلد ا-عنوان اصلی تحقیق 2- نام محقق 3 - نام مدرسه ، منطقه 4 - استاد مربوطه

5- زمان تنظیم تحقیق

فیش یک تحقیق از کتابها

فیش نمونه برداری

 5- صفحات داخلی جزوه به طور خلاصه به شرح ذیل می باشد:

صفحه اول : معمولا با ذکر نام خدا

صفحه دوم : عنوان تحقیق و نام نگارنده با کمی شرح مختصر

صفحه سوم : لیست فهرست

صفحه چهارم : چکیده موضوع جزوه

صفحه پنجم : در صورت لزوم توضیحاتی در مورد علت تهیه تحقیق – سابقه کاری نویسنده و

بعضی از ماخذ ها و یا تشکر از کسانی که او را یاری نموده اند

صفحه ششم : مقدمه که توضیحاتی در مورد پیش زمینه های تحقیق می باشد

صفحه هفتم و صفحات بعد از آن : موضوع اصلی و توضیحات لازم و کامل به ترتیب

نکته 1 : در لابلای تحقیق تصاویر مرتبط قرار گیرد.

نکته 2 : در آخر تحقیق مجموعه عکس ها و جدول ها قرار گیرد.

صفحه آخر : لیست منابع و ماخذ ها

 پشت جلد : می توان تصویری یا نکاتی خلاصه در رابطه با تحقیق را چاپ کرد

توجه:جزوه تحقیق پس از تکمیل باید ویرایش شود یعنی توسط فرد دیگری که در زمینه ادبیات فارسی، نگارش و نکات دیکته ای، انشایی و دستوری تسلط دارد، جزوه بازخوانی ورفع اشکال گردد . سپس تایپ شود و پس از تایپ نیز مجددا جهت رفع هرگونه ایراد باز خوانی گردد. پس ازرفع اشکال تهیه نسخه کپی به طرزی شکیل و زیبا ، شیرازه سیمی و یا منگنه شده و جلد محافظی نیزروی آن نصب شود .

ب: پروژه ساخت وسیله: در پروژه ساخت وسیله علمی که در هفت هفته انجام می گیرد. به ترتیب جدول ذیل عمل می شود .

نکته مهم : وسیله ساخته شده بایدویژگیهای زیر را داشته باشد:

1-علمی باشد2- محکم باشد3- قابل استفاده در کلاس باشد4- در ساخت آن تا حد امکان ابتکار و خلاقیت به کاررود.5- زیبا باشد .

ج- در تحقیق کشاورزی : انجام منظم کاشت – داشت بسیار مهم است .به طور مثال در شش گلدان خاک هر هفته یکدانه لوبیا کاشته می شود .و مشخصاتی از جمله :

زمان کاشت و گیاه مورد استفاده و نوع خاک و ....... ثبت می شود و در روی گلدان چسبانده می شود. در نتیجه شش هفته، شش گلدان که مراحل مختلف رشد را نشان میدهد ، خواهیم داشت . البته درکار کشاورزی تهیه یک گزارش پایانی الزامی است.ضمنا تزیین درمرحله آخر باعث بهتر شدن تحقیق می شود.

يك تحقيق جالب و مفيد و سادهآيا مي دانيد معني شما چيست؟!!

دانش آموز عزيز

آقاي ..........................................

كلاس اول شهيد ................................

آيا تا كنون به معني اسم و فاميل خود فكر كرده ايد؟ آيا تا بحال از پدر و مادر خود وجه تسميه ( علت انتخاب اين نام ) را پرسيده ايد؟

آيا مي‌دانيد كه ريشه اصلي نام و نام خانوادگي شما چه بوده است؟ پس در اين زمينه تحقيق كرده و آنها را براي ما بنويسيد.

الف) معني نام شما :ب) وجه تسميه آن:ج) معني فاميلي شما ( نام خانوادگي ):د) وجه تسميه نام خانوادگي شما:هـ ) ريشه كلمه نام :.و) ريشه كلمه نام خانوادگي :

تدوين تحقيق      روش پژوهش

در بحث قبلي طريقه فيش برداري را به صورت مفصل توضيح داديم. بعد از اتمام فيش برداري بايد مطالب را با توجه به سرفصلها اصلي و فرعي طبقه بندي كرده و نوشته هاي خودمان را هم به آنها اضافه كنيم و پيكره تحقيق خود را تدوين كنيمتنظيم و ارتباط مطالب تدوين شده بايد طوري انجام شود كه تحقيق ما پاسخگوي سوال و يا سوالاتي كه در آغاز انها مطرح كرده بوديم باشد.البته بهتر است كه پاسخ سوال تحقيق ضمن يك جمع بندي نهائي در پايان تحقيق ارائه شود.در اين جا بار ديگر پيكره اصلي تحقيق را ياداتوري مي كنيم.

1- صفحه عنوان2- جمله آغازين3- فهرست مطالب4- ارائه اطلاعات5- جمع بندي يا نتيجه گيري و ارائه پيشنهادت6- معرفي منابع7- پيوست ها( عكس ها ، نقشه ها يا جداول)

ارزشيابي تحقيق روش پژوهش

گروه هاي تحقيق پس از تكميل و تحويل تحقيق خود در كلاس درس از تحقيق خود دفاع مي كنند.طريقه ي دفاع به اين صورت است كه گروه تحقيق در حضور هيئت داوران خلاصه اي از تحقيق خود را به صورت مستدل ارائه مي كند و به سوالات گروه تحقيق در مورد محتواي مطالب اسخ مي دهند. تحقيق دانش آموزا با توجه به معيارخاي زير مورد ارزشيابي قرار مي گيرد و گروه هاي برتر جهت رقابت بعدي به منطقه معرفي مي شوند.

یک اقدام پژوهی ـ یک تجربه

نام و نام خانوادگی: حمیدرضا طالقانیمحل خدمت فعلی: منطقه 2 تهران ـسنوات خدمت: 24 سالرشته تحصیلی: زبان انگلیسی

1. موضوع تحقیق: چگونه توانستم: تحولی اساسی در خوشنویسی دانش آموزان ابتدایی ایجاد نمایم.سال اقدام: 1386

محل اقدام (مدرسه): منطقه 2 تهران

الف تشخیص

2. خلاصه ای از توصیف موضوع و مسئله ای که با آن مواجه بودید:افت خوشنویسی در جامعه ی ایرانی و بی توجهی اولیا، مربیان و مسئولین به این امر

3. خلاصه شواهد تشخیص و اینکه چگونه تشخیص دادید که با مسئله ای مواجه هستید:در مدرسه محل خدمت دفاتر دانش آموزان بررسی و مشاهده شد که اکثریت آنها از خط نازیبایی برخوردارند مضافاً بر اینکه معلمین نیز خوش خط نبوده و اهمّیّت چندانی به خوشنویسی نمی دادند.

4. مهمترین عوامل مؤثر بر ایجاد مسئله به نظر شما:بی تفاوتی معلمین ـ بی توجهی مسئولین ـ نبودن کتب رسم الخط و روش تدریس در دوره ابتدایی نبودن مربی متخصص آموزش خط ـ عدم اختصاص زنگ و نمره ویژه خوشنویسی در برنامه ی آموزشی مدارس 

ب ، اجرا

5. راه حل بکار گرفته شده توسط شما:آموزش و تأکید بر کنترل خط برای اولیا و معلمان ـ انتشار جزوه های تمرین خط تحریری ـ اختصاص زنگ خاص خط ـ اختصاص نمره برای خط ـ خوشنویسی قسمتی از متون کتب فارسی برای رونویسی دانش آموزان

6. خلاصه ای از مهمترین نکات کلیدی در اجرای راه حل:زنگ خاص خوشنویسی ـ نمره خوشنویسی در کارنامه ـ تهیه برگه های تمرین و سرمشق ـ برگزاری نمایشگاه ـ شرکت دادن شاگردان در مسابقات خوشنویسی 

ج ، ارزشیابی

7. خلاصه ای از شواهد قضاوتی و میزان تأثیر گذاری اقدام شما:تأیید مسئول ابتدایی وقت بر روش اجرای مذکور ـ ارتقاء چشمگیر خط شاگردان در اواخر سال ـ ترفیع نمرات هنر ـ احراز رتبه های ممتاز شاگردان در مسابقات منطقه ای

8. نتیجه گیری و توصیه های شما به معلمان و والدین:نسبت به خط شاگردان به خصوص در پایه های دوم و سوم ابتدایی جدی باشیم ـ شاگردان تمرین خوشنویسی را از روی الگوهای مناسب به طور مستمر داشته باشند.

پژوهش از سه زاويه

1 ـ نقش پژوهش در حل معضلات اجتماعي
دانشمندان و فلاسفه سنتي ما به كسب داده ها بسنده نكرده اند و همواره در نگاه به مو پيچش آن را مورد دقت نظر قرار داده اند و به كشف تازه اي رسيده اند كه تا آن موقع بر اسلاف آنان پوشيده بوده است . مثال : سيبي از درخت مي افتد و نيوتن از اين افتادن قانون جاذبه عمومي را كشف مي كند يا فيثاغورث از فرو شدن در آب خزينه حمام قانون رياضي كاهش وزن اجسام را در آب درمي يابد. و اين در حالي اتفاق مي افتد كه پيش از آن همه به حمام مي رفته اند و شاهد افتادن سيب از درخت نيز بوده اند. در حقيقت اين تامل و رد نشدن ساده از برابر رويدادها و نگاه مكتشفانه در رمز و راز پنهاني آن به ازدياد و انباشت آگاهي ها انجاميده و اين همان پژوهشي است كه پيشينيان ما با رديابي و پيگيري آن و انتقال به اخلاف خود دانش و حكمت را تا بدين جا رسانيده اند. 
2 ـ نياز تبليغي دين به پژوهش 
معرفي سيماي راستين و حيات بخش دين به صورت همه جانبه و نظام مند با استفاده از متون ديني توام با پژوهش تطبيقي و نيز بهره گيري از عقلانيت پذيرفته شده در حوزه معرفت شناختي مي تواند گامي بلند در جهت پاسخ گويي به همه تاملات موجود و راهي روشن براي خروج از بن بست مغالطات مدعيان خردورزي و متحجران گرفتار دام كهنه پرستي و خرافه گرايي باشد و همه اين ها اين وظيفه خطير را پيش روي ما مي نهد كه بايد بر عمق مطالعات افزود و گستره آن را توسعه بخشيد و هوشيارتر از هميشه به كارشناسي امور روي آورد كه اين امر نياز ما را به پژوهش فراگير و به عبارت ديگر « نظام پژوهش محور » يادآور مي شود. 
3 ـ پژوهش به مثابه عامل رشد و توسعه علمي 
رشد علمي و صنعتي به ويژه در روي آوردن به دانش هاي راهبردي و صنايع مادر احساس تحقير در برابر بيگانگان را از ميان مي برد و ملت را متكي به خود و ملل تحت سلطه ديگر را اميدوار مي گرداند و عزت و استقلال ملي را به بار مي نشاند و همراه با اين ثمرات موجبات پذيرش توجيهات و تبيين اهداف فرهنگي را فراهم مي سازد و كمترين ضايعه اي (چنان كه در غرب وجود دارد) با وجود فرهنگ متعالي غني مكتبي و ملي كه ما آن را دارا هستيم به وجود نخواهد آورد 

روش تحقیق     مراحل تحقیق

1) تشکیل گروه تحقیق2) انتخاب مو ضوع تحقیق3) طرح یک یا چند سوال درباره ی موضوع تحقیق4) مراجعه به منابع تحقیق و جمع آوری اطلاعات (منابع تحقیق می تواند از معلمان ،متخصصان فن،مو سسات،سایت ها،اماکن تاریخی یا علمی،کتب،مجلّات] و...باشد)

جمع آوری اطلاعات:

فیش برداری کار بردی ترین روش جمع آوری اطّلاعات است.فیش یک برگه ی A5 می باشد که بر روی هر برگه فقط یک مطلبمی نویسیم و منبع آن را هم زیر برگه ذکر می کنیم.کسی که که تحقیق می کندپس از مطالعه ی دقیق منبع هر موضوع را روی یک فیش می نوسد.هنگامی که فعالیّت جمع آوری اطلاعات به پایان رسید،فیش ها را بر حسبموضوع اصلی طبقه بندی می کند و همین طبقه بندی تحقیق را تشکیل می دهد.

فعّالیت

هر یک از دانش آموزان با استفاده ازمنابعی که برای تحقیق در نظر گرفته است:

الف) حد اقل 10 برگه فیش از موضوع تحقیق تهیه می کند.

ب) یک سوال اساسی درباره ی مطالب تحقیق خود طرح می کند.

ج)بخشی از مقدمه ی تحقیق خود را می نویسد:

-علت انتخاب موضوع.-چگونه این تحقیق انجام می شود.-این تحقیق دارای چه مزایایی است.

آموزش و راهنمایی دانش آموزان جهت تحقیق و پژوهش

اجزاي تحقيق:1) صفحه ی عنوان2) جمله ی آغازين3) فهرست مطالب4) مقدمه5) متن تحقيق (ارائه اطلاعات)6) جمع‌بندي مطالب و نتيجه‌گيري7) معرفی منابع تحقیق

روش تحقیق

قدم اول: انتخاب موضوع تحقیققدم دوم : طرح سوالقدم سوم : انتخاب منابعقدم چهارم : مطالعه و یاد داشت برداریقدم پنجم : تنظیم مطالب و تدوین تحقیق

روش پژوهش

تحقيق يعني سعي و كوشش براي پي بردن به يك واقعيت

مراحل تحقيق:

1) انتخاب موضوع تحقيق: بر اساس احساس نياز و يا علاقه به موضوع مورد نظر موضوع تحقيق را انتخاب مي‌كنيم.

2) انتخاب منابع تحقيق: منابع تحقيق مي‌تواند كتاب‌ها، اماكن، اشخاص و يا رسانه‌هاي الكترونيك باشد.

3) مطالعه منابع و يادداشت برداري

4) طبقه‌بندي يادداشت‌ها

5) تدوين و تنظيم تحقيق

اجزاي تحقيق:

1) عنوان2) جمله آغازين3) فهرست4) مقدمه5) متن تحقيق (ارائه اطلاعات)6) جمع‌بندي مطالب و نتيجه‌گيري7) منابع1) عنوانعنوان تحقيق كه مشخص كننده موضوع تحقيق است روي جلد با حروف درشت درج مي‌شود.

2) جمله‌ آغازيناولين صفحه تحقيق كه با ذكر نام خدا آغاز مي‌شود.در پايين صفحه جمله كوتاهي مي‌آوريم كه اشاره به موضوع تحقيق است.
در اين قسمت مي‌توانيم يك بيت شعر، يك حديث يا آيه‌اي از قرآن كريم كه به موضوع تحقيق مربوط مي‌شود بياوريم.

3) فهرستعنوان‌هاي مطالب تحقيق در اين قسمت با ذكر صفحات آن نوشته مي‌شود.

4) مقدمهدر مقدمه مي‌توانيم به دلايل انتخاب موضوع اشاره كنيم و كلياتي در مورد چگونگي اجراي تحقيق و مزايا و ويژگي‌هاي برجسته آن را به منظور ايجاد انگيزه بيشتر در مخاطب خود بياوريم.

5) متنبخش اصلي تحقيق متن آن است كه در آن به ارائه اطلاعاتي مي‌پردازيم كه با استفاده از منابع مختلف با نظم و ترتيب مناسبي مي‌آوريم.

6) نتيجه‌گيريدر اين بخش حاصل پژوهش را كه نتيجه‌ي بحث است مي‌آوريم. در حقيقت محتواي اين قسمت پاسخ به سوالي است كه در آغاز تحقيق براي ما پيش آمده بود.

7) منابعمعرفي منابع در پايان تحقيق به منظور حفظ امانت و نيز امكان دادن به كساني است كه مي‌خواهند اطلاعات بيشتري را در مورد موضوع تحقيق به دست آورند.

در قسمت منابع كتاب‌ها را به ترتيب الفبايي نام‌خانوادگي نويسنده معرفي مي‌كنيم.مثال: مطهري، مرتضي، انسان و ايمان، تهران، انتشارات صدرا، 1356

فرايند تحقيق در مدرسه راهنمايي

1) انتخاب موضوع توسط دانش‌آموز2) ثبت موضوع تحقيق در سايت رايانه3) انجام تحقيق4) دفاع از تحقيق در كلاس درس5) انتخاب تحقيق‌هاي برتر در مدرسه6) دفاعيه تحقيق‌هاي برتر در آموزش و پرورش منطقه 2خوب است در پايان تحقيق خود از كساني كه محقق را در مسير تحقيق راهنمايي و ياري كرده‌اند تشكر كنيم.

فرایند کنفرانس علمی
الف) آموزش :

1- توزیع جزوه های روش پژوهش در آغاز سال تحصیلی2- آموزش مستمر درکلاس های درس3- هماهنگی کلی ( سخنرانی عمومی در نمازخانه )4- نصب تراکت5- پاسخ به سوالات پژوهشی دانش آموزان از طریق صدای معلم (تلفنی )

ب ) انتخاب موضوع کنفرا نس با نظر دبیران ذیربط

ج ) ثبت موضوعات تحقیق در سایت مدرسهد) اجرای پژوهش و تدوین آنه ) دفاع از پژوهش در کلاس های درسو ) تشویق کلیه ی دا نش آموزان دارای تحقیقز) انتخاب پژوهش های برتر در هر پایهح ) معرفی پژوهش های برتر به بخشط) آماده سازی دانش آموزان منتخب جهت اجرای کنفرا نسی) اعزام دا نش آموزان به بخش جهت اجرای کنفرا نسوالسلام علي من التبع الهدي    صاحب د ل     مدرسه راهنمايي پسرانه معلم

 سبک هاي يادگيري و تدريس در مهندسي تعليم و تربيت

دانش آموزان با روش هاي مختلفي ياد مي گيرند؛ به وسيله ديدن و شنيدن، عمل کردن و واکنش نشان دادن، دليل آوردن و درک مستقيم شهودي، حفظ کردن و تجسم و ترسيم قياسي و ساختن مدل هاي رياضي مقايسه اي .
روش هاي تدريس هم بسيار زياد هستند: بعضي از معلم ها سخنراني مي کنند و با دليل چيزي را اثبات مي کنند، بعضي ها روي اصول و قواعد متمرکز مي شوند و بعضي ها روي کاربرد. بعضي ها روي حافظه و بعضي ها هم روي درک و فهم تاکيد دارند. دانش آموزان در يک کلاس درس مدرسه دولتي چه مقدار با توجه به آمادگي قبلي که از نظر سبک يادگيري که دارندو ميزان انطباق آن سبک با سبک تدريس معلم، مي آموزند .
بين سبک هاي يادگيري و مهندسي سبک هاي تدريس، ناهمخواني وجود دارد و در نتيجه دانش آموزان درکلاس درس خسته و بي توجه مي شوند و در آزمون ها ضعيف عمل مي کنند و از دوره هاي آموزشي مايوس و دلسرد مي شوند و بالاخره رشته تحصيلي و يا مدرسه اي را که در آن تحصيل مي کنند تغيير مي دهند .
اساتيد با نمره هاي ضعيف و يا کلاس هاي بدون پاسخ و يا خصمانه و افت تحصيلي روبرو هستند. اساتيد نمي دانند چه بايد بکنند، آنها ممکن است انتقاد جدي و زيادي از دانش آموزان داشته باشند، آنها ممکن است مسائل بسيار ساده را بسيار وخيم جلوه دهند و اگر واقعا حرفه اي باشند باعث تعجب مي شوند .
به طور جدي جامعه پتانسيل و استعداد عالي مهندسي آموزش را از دست مي دهد .
در بحث چگونگي اين وضعيت ما قصد داريم توضيح دهيم :
1- در مهندسي آموزشي کدام جنبه از سبک هاي يادگيري منحصر به فرد و معني دار است؟
2- کدام يک از سبک هاي يادگيري را اکثر دانش آموزان ترجيح مي دهند و کدام يک از سبک هاي تدريس مورد علاقه مربيان است؟
3- چه کار مي توانيم بکنيم براي دانش آموزاني که سبک يادگيري آنها با روش هاي مهندسي آموزشي ميزان نيست (منطبق نيست)؟
يادگيري در يک ساختار آموزشي ممکن است به طور کلي در دو فرايند دريافت و پردازش اطلاعات صورت گيرد. در مرحله دريافت اطلاعات بيروني (شامل مشاهدات حسي) و اطلاعات دروني (شامل تجارب قبلي که از طريق طغيان يا بالا آمدن دانش قبلي جلوه مي کند) در دسترس دانش آموز قرار مي گيرد .
مرحله پردازش ممکن است شامل مثال ذهني يا دلايل استقرايي و قياسي و يا بازتاب تعامل درون گرايانه باشد و نتيجه اين مي شود که يا مواد آموزشي ياد گرفته مي شود و يا خير .
در ادامه يک مدل به صورت منحصر به فرد و کاربردي به منظور مهندسي آموزشي انتخاب و پيشنهاد شده است. همچنين به موازات ارائه اين مدل، يک مدل از سبک هاي تدريس پيشنهاد گرديده که روش هاي آموزشي را مطابق با اجزا و ويژگي هاي سبک هاي يادگيري، طبقه بندي نموده است .
بيشتر اجزا و مولفه هاي سبک هاي يادگيري و تدريس با هم موازي هستند يک استثنا در يکي از ابعاد سبک هاي يادگيري بعد فعال/ بازتابي) و (فعال/ منفعل) وجود دارد که دقيقا نمي توانند هم مرتبط باشند . براي مثال يک دانش آموز که به ادراک دروني توجه دارد به آموزشي که در آن بر مفاهيم تاکيد مي شود خيلي خوب پاسخ مي دهد تا واقعيت ها (مواد عيني) و يک دانش آموز که به ادراک ديداري توجه دارد با مربي اي که از نمودار عکس، فيلم استفاده مي کند خيلي راحت خواهد بود .
مدل هاي يادگيري/ سبک هاي تدريس
سبک يادگيري دانش آموزان را احتمالا مي توان به طور وسيعي در پاسخگويي به اين پنج سوال مشخص نمود؛
1- دانش آموزان ترجيح مي دهند چه نوع اطلاعاتي را ادراک نمايند؛ به صورت حسي/ ديدن/ شنيدن / احساسات فيزيکي و يا به صورت شهودي (دروني) بينشي/ چيزهاي امکان پذير/ حس وقوع امري در آينده؟
2- به طور کلي از کدام کانال حسي خارجي ادراک به طور خيلي موثري صورت مي گيرد؛ ديداري: عکس/ نمودار/ طرح خطي/ نمايش، شنيداري: کلمات/ صداها (ديگر کانال هاي حسي شامل لامسه/ چشايي/ بويايي در محيط هاي آموزشي اهميت کمتري دارند و در اينجا مد نظر ما نيستند؟
3- دانش آموزان با کدام يک ازسازماندهي هاي اطلاعات راحت تر هستند؛ استقرايي: شامل بررسي حقايق و مشاهدات و استنباط اصول مورد نظر و يا قياسي: مقايسه اصول داده شده و نتيجه گيري و هدايت کردن و کاربرد اصول؟
4- دانش آموزان ترجيح مي دهند اطلاعات را چگونه پردازش نمايند؛ به صورت فعال (انجام دادن فعاليت هاي فيزيکي و يا بحث و جدل) يا به صورت بازتابي و به صورت کلي درون گرايي؟
5- دانش آموزان (مواد آموزشي) را چگونه ادراک مي کنند؛ به صورت زنجيره اي و در گام هاي به هم پيوسته و يا به صورت کلي و يا يک پرش بزرگ کل نگرانه؟
سبک هاي تدريس نيز بر حسب پاسخي که به پنج سوال فوق الذکر داده مي شود به شرح زير طبقه بندي مي گردد :
1- چه نوع از اطلاعات مورد نظر مربي مي باشد؛ عيني (واقعي) يا انتزاعي (مفهومي/ نظريه اي)؟
2- به چه مدل از نحوه ارائه اصرار مي گردد؛ ديداري : شامل عکس/ نمودار/ فيلم/ نمايش و يا شفاهي شامل سخنراني/ خواندن/ بحث و گفتگو؟
3- مواد آموزشي جهت ارائه چگونه سازماندهي شده است؛ به صورت قياسي و يا به صورت استقرايي؟
4- مدل ادراک دانش آموزان چگونه است و با کدام نحوه ارائه مواد آموزشي راحت تر هستند؛ به صورت فعال (مثل) گفتگوي دانش آموزان/ حرکت کردن و يا به صورت منفعل(مثل) تماشاکردن و گوش کردن؟
5- چه نوع چشم انداز يا دورنمايي از نحوه ارائه مواد آموزشي از قبل تدارک ديده شده است؛ زنجيره اي و به صورت گام به گام و يا به صورت کلي و يکپارچه(به عبارت ديگر) زمينه اي و ارتباطي؟
احساس کردن ويادگيرندگان شهودي
در نظريه روان شناسي کال يانگ احساس و شهود به عنوان دو روشي که افراد تمايل دارند از طريق آنها جهان را ادراک کنند معرفي شده است .
احساس شامل مشاهده و جمع آوري اطلاعات کلي حسي است و شهود شامل هدايت ادراک به وسيله روشي ناهشيار، گمانه زني و احساس وقوع امري در آينده مي باشد .
افراد عموما از هر دو روش استفاده مي کنند اما بيشتر افراد علاقه دارند از يکي از دو روش استفاده نمايند .
در سال1940 خانم ايزابل بريگز ميرز نشانگر اندازه گيري کننده اي به نامMBTI را توسعه داد. با استفاده از اين نشانگر مي توان درجه اي را تعيين نمود که افراد ترجيح مي دهند از احساس يا از شهود استفاده کنند .
متعاقب آن ده هاMBTI به هزاران نفر در زمينه هاي استعداد، سبک مديريت، سبک يادگيري و علايق مختلف رفتاري ارائه شد و ويژگي هاي نوع حسي و رويکرد مستقيم شهودي مورد بررسي و مطالعه قرار گرفت .
در نتيجه اين مطالعات معلوم شد که يادگيرند گان حسي در مسائل پيچيده بيمار گونه عمل مي کنند و در مقابل يادگيرندگان شهودي به طور گسترده اي با جزئيات و پيچيدگي ها (مانوس) هستند .
يادگيرندگان حسي در حفظ کردن حقايق بسيار خوب هستند و در مقابل يادگيرندگان شهودي در درک مفاهيم جديد خيلي خوب هستند .
يادگيرندگان حسي خيلي خوب هستند اما ممکن است کند باشند و در مقابل يادگيرندگان شهودي خيلي سريع هستند اما ممکن است بي دقت باشند .
الگوهاي رفتاري و فرصت هايي که به افراد داده مي شود مي تواند نشان بدهد آنها در کدام يک از دو رويکرد فوق الذکر قوي هستند؟
در تمايز مهم يادگيرندگان حسي از يادگيرندگان شهودي بايد گفت که يادگيرندگان شهودي با علايم و سمبل ها بسيار راحت هستند و ترجمه آنها به چيزي که نشان مي دهند طبيعتا درک مستقيم شهودي است و با احساس در ستيز و کشاکش مي باشد .
يادگيرندگان حسي در ترجمه کلمات آهسته هستند از اين رو ممکن است قبل از اينکه بخواهند به سوالات پاسخ دهند مجبور باشند آنها را چندين بار بخوانند و اغلب خسته مي شوند. از طرف ديگر يادگيرندگان شهودي ممکن است در آزمون ها ضعيف عمل کنند زيرا ممکن است بي دقت بوده و اشتباه داشته باشند .
بيشتر مهندسي هاي دوره هاي آموزشي به غير از دوره هاي تجربي روي استفاده از مفاهيم و حقايق تاکيد دارند و از سخنراني و خواندن (کلمات- نمادها) براي رساندن اطلاعات استفاده مي کنند که بيشتر مورد علاقه يادگيرندگان شهودي است در حالي که اکثريت دانش آموزان يادگيرندگان حسي هستند .
وجود عدم تطابق بين دو سبک ياد شده به طور اساسي توسط گودلسکي ارائه شده است . او اولين کسي است که فهميد در درس شيمي و دوره هاي الکترونيک دانش آموزاني که درک شهودي دارند تقريبا غير محتمل است که به نمرات بالاتر دست يابند تا دانش آموزاني که درک حسي دارند، البته بايد گفت که هم دانش آموزان حسي و هم دانش آموزان شهودي به درستي در کلاس هاي درس به کار گرفته نمي شوند و هر دو گروه تاوان مهندسي غلط آموزشي را مي پردازند .
براي اينکه مهندسي آموزشي موفق باشد بايد به هر دو نوع يادگيرندگان (حسي و شهودي) توجه کند و مواد آموزشي بايد مخلوطي از اطلاعات (حقايق / داده ها/ پديده هاي قابل مشاهده) و مفاهيم انتزاعي (اصول/ نظريات/ مدل هاي رياضي باشد .
دو سبک تدريسي که متناظربا سبک يادگيري حسي/ شهودي است به نام عيني و انتزاعي نامبرده شده است .
يادگيرندگان ديداري و شنيداري
روش هايي که افراد اطلاعات دريافت مي کنند را مي توان در سه طبقه تقسيم بندي نمود .
ديداري/ مشاهدهاي : مثل تصاوير، نمودارها، نمادها

شنيداري/ صداها : مثل کلمات جنبشي/ چشايي /

لامسه : مثل لمس کردن، بوييدن، چشيدن
در بررسي اي که در سطح گسترده اي از افراد صورت گرفته است نشان داده شده که اکثر افراد گرايش دارند با يکي از سه بعد ياد شده بياموزند و دوست دارند دو بعد ديگر را ناديده بگيرند .
يادگيرندگان ديداري چيزي که مي بينند بهتر به خاطر مي آورند (مثل) عکس ها، نمودارها، خطوط زماني، فيلم، نمايش و در (مقابل) چيزهاي ساده اي که به آنها گفته مي شود فراموش مي کنند .
يادگيرندگان شنيداري چيزهايي را که مي شنوند بهتر به خاطر مي آورند مثل توضيحات شفاهي. در تحقيقي که درکمپاني و کيوم سوکوني انجام گرفته نشان داده شده است افراد10 درصد از آن چيزي که مي خوانند26 درصد از آن چيزي که مي نويسند50 درصد از آن چيزي که مي بينند و70 درصد از آن چيزي که مي گويند و90 درصد از چيزي که مي گويند را به عنوان چيزهايي که انجام مي دهند نگه مي دارند (ذخيره مي کنند

براييادگيرندگان ديداري و شنيداري چگونه بايد تدريس صورت بگيرد:
سخنراني اي که براي دانش آموزان انجام مي شود بايد با مواد ديداري، عکس ها، نمودارها، طرح ها و فلوچارت فرايند کارها همراه باشد. فرايندها و روش ها و عملکردهاي رياضي بايد با مثال فهمانده شود و از فيلم و نمايش در هر جا که امکان پذير بود اسفاده گردد .
يادگيرندگان استقرايي و قياسي
يادگيرندگان استقرايي قبل از اينکه نظريات را بفهمند بايد پديده ها را ببينند .
استقرا يک پيشروي استدلال است که از ويژگي هايي همچون (مشاهدات/ اندازه ها/ داده ها) به يک کليتي همچون (قوانين حاکم/نظريه ها) پيش مي رود .
قياس در جهت مخالف استقرا است. در قياس شخص اصول را استنباط مي کند. در قياس نتايج و پيامدها کاهش پيدا مي کند .
استقرا يک سبک عمومي يادگيري است .
کودکان نمي توانند با يک سري اصول وارد زندگي شوند اما جهان اطرافشان را مشاهده مي کنند و آن را براي خود ترسيم مي کنند .
بيشتر آن چيزي که ما ياد مي گيريم از طريق شخصي است و منشا آن در موقعيت و مسئله اي است که مي خواهيم حل کنيم نه در اصول عمومي .
استقرا ممکن است بخشي از فرايند راه حل باشد اما هرگز تمام راه حل نيست .
از سوي ديگر قياس سبک تدريس انسان (معلم ها) است .
ما از گروهي از اساتيد مهندسي آموزشي خواستيم سبک هاي يادگيري و تدريس (دانش آموزان و معلمان را شناسايي کنند .
46 نفر از اساتيدي که پرسش شدند اعلام کردند: نيمي از يادگيرندگان استقرايي هستند و نيمي ديگر قياسي اما همگي موافق بودند که تدريسي که براي همه به کار گرفته مي شود قياسي مي باشد. اين نتيجه را مي توان به طور گسترده اي تعميم يافته دانست .
يک مسئله که به طور قياسي ارائه مي شود به طور جدي باعث گمراهي و برداشت غلط دانش آموزان مي گردد .
وقتي که دانش آموزان (مجموعه اي) با نظم و ترتيب و توضيح مختصر و موجز از روابط مشتق شده آن مجموعه را مي بينند دوست دارند منشا آن مجموعه را بدانند که از کجا سرچشمه گرفته است اما چون نمي توانند (با آن توضيحات مختصر) به آن برسند در نتيجه ممکن است برنامه درسي را فراتر از توانايي شان ببينند .
متاسفانه دانش آموزان هرگز فرايند واقعي حل مسائل را نمي بينند و مانند افراد نابينا دست به حرکت هاي گسترده اشتباه و کوشش و خطاهاي زيادي مي زنند .
در روش تدريس استقرايي ضروري است که مربي حيرت دانش آموزان را کم کند و ادراک واقعي آنها را افزايش دهد. تحقيقات زيادي از اين عقيده حمايت مي کند که تدريس استقرايي يادگيري موثر را ارتقاء مي دهد و منافع و مزايايي که براي آن ادعا شده است شامل: افزايش پيشرفت آکادميک، افزايش مهارت هاي استدلال انتزاعي، يادداري يا افزايش طولاني اطلاعات، توسعه توانايي کاربرد اصول، اطمينان در توانايي حل مسئله و افزايش تفکر اختراعي و نوآورانه است .
براي يادگيرندگان استقرايي و يادگيرندگان قياسيچگونه تدريس شود:
موثرترين روش براي هر دو گروه دنبال کردن روش علمي درکلاس درس است. ابتدا استقراء و سپس قياس .
مربي ابتدا بايد پديده هاي قابل مشاهده را توضيح داده و سپس از آنها براي بيان مسائل فيزيکي (پديده هاي قابل مشاهده) استفاده نمايد و بعد اصولي که باعث حل مسئله مي گردد را استنباط نموده و از آنها به صورت زنجيره اي براي بقيه اصول و راه حل ها استفاده نمايد .
يادگيرندگان فعال وبازتابي
مجموعه فرايندهايذهني را که به وسيله آنها اطلاعات تبديل به دانش مي شود مي توان به راحتي در دو گروه طبقه بندي کرد: آزمايشي فعال و مشاهده بازتابي .
آزمايشي فعال: شامل انجام بعضي چيزها در دنياي خارج همراه با بحث و تبادل نظر اطلاعاتي يا توضيح دادن آنها يا آزمودن آنها در چند روش .
مشاهده بازتابي : شامل بررسي و دستکاري اطلاعات از طريق خودنگري .
يادگيرنده فعال کسي است که احساس مي کند با آزمايش فعال خيلي راحت است تا با مشاهده بازتابي فعاليت ها و يادگيرنده بازتابي، برعکس .
يادگيرندگان فعال درموقعيت هايي که منفعل بودن در يادگيرنده را ايجاب مي کند (همچون بيشتر سخنراني ها) نمي توانند خيلي زياد ياد بگيرند و يادگيرندگان بازتابي در موقعيت هايي که در آن فرصت هايي براي تفکر درباره اطلاعات ارائه گرديده فراهم نشده است زياد نمي توانند ياد بگيرند .
يادگيرندگان فعال خيلي خوب در گروه کار مي کنند (اما) يادگيرندگان بازتابي با خودشان بهتر کار مي کنند. يادگيرندگان فعال به آزمايش و تجربه گرايش دارند و يادگيرندگان بازتابي به نظريه پردازي گرايش دارند. البته کساني هم هستند که ويژگي هاي هر دو گروه را دارند .
مشاهده کنندگان بازتابي اهل نظريه و نظريه پردازي هستند آنها مي توانند مسائل را تعريف کنند و راه حل ها را پيشنهاد دهند . اشخاصي که اهل آزمايش فعال هستند ايده ها را ارزشيابي مي کنند و بعد آنها را طراحي و اجرا مي نمايند و راه حل ها را به صورت حرفه اي سازماندهي مي کنند و تصميم سازي مي کنند .
چگونه بايد بهيادگيرندگان فعال و بازتابي تدريس نمود:
در ابتدا بايد مربي در سخنراني ها فرصت هايي را براي مکث يا تفکر بيشتر تدبير کند و مباحث را خلاصه نمايد (براي يادگيرندگان بازتابي) و بايد فعاليت هايي براي حل مسئله تدارک ببيند و همچنين مواد آموزشي را انتخاب کند که روي حل مسئله تاکيد دارند (براي يادگيرندگان فعال) البته تکنيک هايي مانند تشکيل گروه هاي سه و چهار نفره دانش آموزي جهت انجام فعاليت هاي گروهي براي يادگيرندگان فعال مي تواند بسيار مفيد باشد و همين طور تکنيک توفان مغزي ايجاد يک سوال بحث برانگيز و تحريک افراد به پاسخگويي) براي يادگيرندگان بازتابي مفيد است .
يادگيرندگان زنجيره اي و يادگيرندگان کلي بيشتر آموزش رسمي که ارائه مي شود عبارت از ارائه مواد آموزشي به يک شکل منظم، مرتب، سفارش شده و منطقي با گام هاي يادگيري از پيش تعيين شده که با تقويم و ساعت مشخص گرديده است و دانش آموزان بر اساس ميزان تسلطي که روي مواد آموزشي دارند آزمون مي شوند و در صورت موفقيت به مرحله بعد مي روند .
بعضي از دانش آموزان بر اساس ميزان تسلطي که روي مواد آموزشي دارند آزمون مي شوند و در صورت موفقيت به مرحله بعد مي روند .
بعضي از دانش آموزان با اين سيستم راحت هستند و به صورت زنجيره اي مي آموزند ولي بعضي ديگر نمي توانند به اين شکل بياموزند آنها ممکن است در روبرو شدن با مسائل - حتي ساده - قادر نباشند آنها را براي چند هفته حل نمايند و ممکن است درک ساده و ناقصي از مسائل داشته باشند تا اينکه ناگهان جواب مسئله را به دست آورند و مانند فلاش لام‘ براي آنها روشن شود، اين گونه يادگيرندگان ممکن است در برخورد با مسائلي که پيچيده و مشکل هستند و ياد گيرندگان زنجيره اي را کاملا گيج کرده است به طوري که قادر نيستند آنها را حل نمايند خوب و به صورت يکپارچه و کلي بفهمند و حل نمايند .
يادگيرندگان زنجيره اي در حل مسائل از طريق دنبال کردن يک فرايند خطي عمل مي کنند اما يادگيرندگان کلي و يکپارچه به صورت شهودي پرش مي کنند و ممکن است قادر نباشند توضيح دهند چگونه به راه حل مي رسند .
يادگيرندگان زنجيره اي وقتي با مواد آموزشي روبرو مي شوند و لو اينکه آنها را به صورت بخشي و ظاهري بفهمند مي توانند با آنها کار کنند (اما) يادگيرندگان کلي يا يکپارچه ممکن است با چنين مواد آموزشي مشکل بزرگي داشته باشند . يادگيرندگان زنجيره اي ممکن است در تفکر همگرا و تجزيه و تحليل قوي باشند (اما) يادگيرندگان کلي يا يکپارچه ممکن است در تفکر و اگرا و ترکيب قوي باشند .
يادگيرندگان زنجيره اي وقتي که مواد ارائه شده به آنها به صورت مجموعه و يکنواخت باشد بهتر ياد مي گيرند .
يادگيرندگان کلي يا يکپارچه به وسيله جهش و به صورت مستقيم مي آموزند و اغلب با مواد آموزشي ارائه شده در مدارس تجربه سخت و مشکلي دارند و از اين رو آنها نمي توانند به صورت يکنواخت و پي در پي و قابل استناد ياد بگيرند و رفتار آنها به احساسي بيرون از گام يا مرحله گرايش دارد و ممکن است از نظر معلمان با دانش آموزان استثنايي و ناتوان قياس شوند اين گونه دانش آموزان وقتي با مواد آموزشي درگير مي شوند ممکن است احساس کنند کند ذهن هستند، بعضي از اين گونه افراد سرانجام از آموزش دلسرد مي شوند و از فرايند آموزش بيرون مي روند اما اگر آنها درست زمينه يابي و تشخيص داده شوند افرادي هستند ترکيب کننده، چند نظامي، جستجوگر، داراي تفکر سيستمي و اشخاصي هستند که ارتباطات را مي بينند نه چيز ديگر را .
چگونه به يادگيرندگان کلي يا يکپارچه تدريس شود؟
برنامه هاي درسي زنجيره اي هستند، دوره هاي آموزشي زنجيره اي هستند، کتاب هاي درسي زنجيره اي هستند و بيشتر معلمان به صورت زنجيره اي يا متوالي درس مي دهند . براي رسيدگي به يادگيرندگان کلي در کلاس، معلم بايد تصوير بزرگ يا هدفي از يک درس را قبل از اينکه مرحله يا گامي را ارائه دهد مهيا نمايد .
معلم تا آنجا که مي تواند بايد زمينه و رابطه اي ميان موضوع درسي و تجربه دانش آموزان ايجاد کند .
با افکاري روشن به کاربرد واگرايي مواد آموزشي بپردازد . به دانش آموزان آزادي عمل داده تا راه هاي حل مسئله را تدبير کنند و روش هاي خود را بر آنها تحميل نکند تا آنها مجبور باشند خود را با استاد سازگار نمايند . آنها بايد طي دوره هاي زماني با مفاهيم آشنا شوند قبل از اينکه مفاهيم به آنها معرفي شود . روش ارزشمند براي مربيان در جهت خدمت به يادگيرندگان کلي، واگذار کردن مسائل خلاقانه شامل (توليد تدابير و راه حل ها در مواد آموزشي دوره ها) مي باشد و همين طور دلگرم کردن آنها در خصوص اينکه مي توانند مسائل را حل نمايند . راه ديگر حمايت از اين گونه افراد اين است که فرايند يادگيريشان به آنها توضيح داده شود زيرا آنها معمولا از سبک يادگيريشان اندوهگين هستند و اين کار مي تواند مانند وحي براي آنها عمل کند. يادگيرندگان کي اگر بفهمند فرايند يادگيريشان چگونه است مي توانند بحران کمتري داشته باشند و به آموزش عمومي مثبت نگاه کنند و سيستم آموزش عمومي نيز بايد موجبات دلگرمي آنان را فراهم کند و به آنها فرصت دهد تا توانايي هايشان را نشان دهند. در اين صورت اساسا شانس پيشرفت و کاربرد اين توانايي ها متعاقبا در زندگيشان افزايش خواهد يافت .

نقش محبت در فرآيند ياددهي و يادگيري
در نظريه هاي تعليم و تربيت با دو دسته افراد درگير در فراگيري روبرو هستيم يكي فرادهنده و ديگري فراگيرنده كه با بررسي آنها به عنوان دو نظام مجزاي محاط در نظام كلي تعليم و تربيت مي توانيم با نگرشي جديدتر و دقيق تر با تعليم و تربيت برخورد كنيم و جهت اصلاح و بهبود آن درحد توان و امكانمان گام برداريم . لازمه اين امكان جداسازي يكي از اجزاي كوچك پيكره بزرگ تعليم از ديگر اجزاي آن است كه با نگرشي تحليلي و دقيق مي توان از آن به عنوان ابزاري سودمند و كاربردي در تعليم و تربيت استفاده كرد.
لازم به ذكر است كه اين پديده شناختي تنها براي معلمان و در محيط آموزش و پرورش رسمي كاربرد ندارد بلكه در هر زمان و مكاني كه تعليم و تربيت مطرح مي شود (رسمي و غيررسمي) و حتي در تعامل و ارتباطات اجتماعي كه به صورتي كاملا معمولي صورت مي پذيرند اين فرآيند كه ارتباط همراه با مهرورزي و تعامل عاطفي مي باشد قابل به كارگيري است و مطمئناً يكي از محاسن آن بالا بردن سطح آگاهي و شناخت طرفين تعامل از يكديگر و دنياي خويش خواهد بود.
درهرحال تعامل تربيتي بايد دو طرفه باشد گرچه در جوامع مادر حال حاضر، هميشه فراگير از گوش خود استفاده مي كند و فراده از زبان خود و در چنين تعاملي كه شنونده، اجازه گفتن ندارد آن هم گويشي تغيير دهنده، نظام آموزشي نمي تواند يك نظام فعال و مؤثر باشد اما در يك تعامل تربيتي دو سويه سرشار از عواطف انساني فراگير حس مي كند كه محيط اطراف از او اثر مي پذيرند و مي تواند در تغييرات محيط خود موثر باشد آنگاه در او حس مسئوليتي بر مبناي تغيير دهندگي ايجاد مي شود و نيازي را حس مي كند كه به او دستور مي دهد نا آگاه تر، داناتر و غني تر باشد پس در خود شوق به فراگيري را به طور روشني حس مي كند و ديگر رابطه اش با فرادهنده مثل رابطه دانش آموز با مشق شب نخواهد بود.
اينگونه است كه فراگير درگير در يادگيري به طور زنده پويا و فعال آموزش مي بيند و اين جريان فراگيري در او استمرار و دوام شخصيتي پيدا مي كند.
كودكاني كه اجازه نظر ،سؤال كردن و كنجكاوي را ندارند و تنها پذيرنده و تقاضا كننده محض هستند در تمام و اصل تحصيل و رشد حرف اول را از زبان اولياي خود خواهند شنيد و در آينده نيز انتظار نمي رود كه ا ين تقاضا كنندگان صرف فراگيري بتوانند به صورتي بالغ سالم و ارزشمند با مسائل و مشكلات خود برخورد كنند و در مورد خود تصميمات درستي بگيرند.
اين كودكان و نوجوانان هميشه از اعتماد به نفس ضعيف خود در رنج خواهند بود و سازگار با محيط و تغييرات احتمالي آن برايشان سخت خواهد بود اينها مدام درحال ذخيره سازي رفتارهاي قالبي و مكانيزمهاي دفاعي هستند و اين احساس ناامني كه از بي كفايتهاي القاء شده پدر و مادر ناشي مي شود چيزي زودگذر نيست بلكه پايدار و ماندني است .اينها پيشرفت تحصيلي را تنها به معناي گرفتن نمرات عالي مي دانند نه بالا بردن سطح توانمندي و قدرت فني، هنري، اجتماعي، ادبي و... و اين به تدريج باعث مي شود كه نيروهايي كه مي بايست پس از طي دوره هاي آموزشي به صورتي فعال و پويا به توليد و باروري بپردازند پيوسته نيازمند بازآموزي با فراگيري مجدد باشند كه اين نه تنها باعث هدر رفتن وقت مفيد و سرمايه ملي است بلكه فرصت فرادهندگي را از فرادهندگان و فرصت بكارگيري و استفاده صحيح از نيروهاي موردنياز جامعه را مي گيرد درنتيجه بهروري مفيد و مطلوبي از اين تعامل حاصل نمي شود و پيامهاي تربيتي فرهنگي آموزشي و... محتوا، ارزش و حساسيت خود را از دست مي دهند انگيزش فرادهنده و فراگيرنده نسبت به كنش فراگيري كم مي شود و فرايند انتقال دستاوردهاي تاريخ، تمدن و علوم آسيب مي بيند. آن گاه ما شاهد عوارضي چون افت تحصيلي و نافرماني فرزندان در برابر والدين و كاهش نياز به پيشرفت خواهيم بود اينگونه است كه فرزندان و شاگردان به اوليا و آموزگاران خود تنها به عنوان وسيله نگاه مي كنند و به تقاضاهاي آنها به عنوان تكليف و اجبار مي نگرند.
درهرحال از آن جايي كه فراگير نمي تواند عصيان خود را متوجه فرادهندگاني كه داراي تعلق عاطفي است بكند اين عصيان را به موضوع فراگيري معطوف مي كند و جامعه ستيز و بيزار از مقررات و قوانين اجتماعي مي شود.
تنها چيزي كه لازم است در اينجا ذكر كنيم اين است كه كودكان پيامهاي دروني را خيلي سريعتر از پيامهاي بيروني و ساختگي مي پذيرند و درك مي كنند اما دراين ميان بزرگسالان نيز از زبان نمادين و غيركلامي بيشتر استفاده مي كنند تا زبان ساده و كلامي و جنبه پنهان شخصيت آنان خيلي وسيع تراز جنبه آشكار آن است به همين دليل خردسالان كه فراگيران اصلي محسوب مي شوند پيوسته در يك خلاء شناختي در رابطه با بزرگسالان خود به سر مي برند و در هاله اي از ابهام با آنان ارتباط برقرار مي كنند به همين دليل لازم است كه بزرگسالان خود را بيشتر در دسترس فرزندان خود قرار دهند و با آنان ارتباط عاطفي و نزديكتري برقرار كنند و اين ارتباط نزديك تنها در آغوش گرفتن فيزيكي فرزندان خلاصه نمي شود.
در برخي خانواده ها، كلاسهاي درس يا مراكز آموزشي فرادهندگان و اولياء و مربيان احساس مي كنند اگر كمتر اطلاعات رواني در اختيار فراگير يا فرد مأدون خود قرار دهند و آنان را تحريم اطلاعاتي كنند روشهاي تعليم و تربيت آنان مؤثر واقع مي شود و عموماً اين روش به علت فشارزا بودن يا داشتن استرس تا حدودي هم موفقيت آميز است ولي اين تأثير نوعي تسليم شدن در برابر فشار رواني است كه فراگير از خودبروز مي دهد و تغييراتي هم كه در رفتار، عاطفه، شخصيت و ارزشهاي فرد ايجاد مي شود با بافت كلي شخصيت او همخواني و هماهنگي نداشته و باعث يك رشته تضادهاي رواني خصوصاً در حريم دستاوردهاي ارزشي مي شود. مسلماً وقتي فرد نمي تواند به منبع ارزش ساز و ارزش گذار حمله كند و او را مورد پرخاشگري قرار دهد به ارزشها به عنوان نماينده و جانشين او حمله مي كند و آنها را مورد تخريب قرار مي دهد.
از آن طرف مي بينم كه برخي از والدين هم شناخت و درك جامع و مانعي از رفتار فرزندانشان ندارند و سعي هم نمي كنند حواس خود را به طور صحيحي بكار گيرند تا كودكانشان را آنگونه كه هستند درك كنند لذا اين كودكان در تنهايي رواني عجيبي به سر مي برند و والدين هم متوجه نيازهاي رواني آنان نيستند فرزندان گاهي زبان شكوه و گلايه خود را از والدين بدين صورت باز مي كنند كه پدر و مادر ما احساس مي كنند ما تنها به خوراك ، پوشاك و مسكن آنها نياز داريم در حالي كه يك رابطه چشمي عميق براي ما بسيار گواراتر از بهترين غذاهاست.
اين عدم درك منطقي و اين تحريم عواطف موجب شكاف و فاصله بين اوليا و مربيان و فراگيران و مانع از همدلي و درك صميمانه آنان مي شود.
كودك بايد توسط فرادهندگان خود مورد شناسايي قرار گيرد همان طور كه آنان توسط كودك مورد شناسايي قرار مي گيرند به هر حال خطا در اين درك متقابل از طرف كودك به علت غيرآگاه و نابالغ بودنش توجيه پذيرتر از خطاي والدين و ساير فرادهندگان است . درك معلم و والدين برخلاف شاگرد و فرزند كه خام و غيرعلمي است بايد پخته و علمي باشد بنابراين ضروري است كه اوليا و مربيان با استفاده از كتب و نشريات تربيتي بدانند كه جوان و نوجوان تحرك طلب، جوياي هيجان، نوآور، تند و پرانگيزش علاقمند به برنامه هاي داراي نتايج آني و فوري، داراي عواطف گرم، احساسات شكننده و حساس تفكرات وسيع و در حال طي كردن بحرانهاي عاطفي، حسي، اجتماعي، هويتي و ارزشي است همچنين داراي انرژيهاي رواني بسيار نيرومند، نياز به نوازش، احترام و امنيت و بسياري خصوصيتهاي ديگر است.
درك متقابل به فرادهندگان كمك مي كند تا متغيرهاي مفيد و مضر محيط هاي آموزشي و زيستي را كشف و در جهت تغيير و تعديل آنها گامهاي مؤثر و مفيدي بردارند تا با تسلط و كنترل بيشتر محيط، مديريت عوامل انساني را به صورت مطلوب پياده كنند.
چرا كه كودك از دستاوردهاي علمي و فرهنگي محتواي آموزشي فضاي زيستي و خانه همراه با ادراك خود از فضا، زمان، شرايط رواني و حس فردي، نوع برخورد و تضاد فرادهندگان ادراك هاي عاطفي خود را مي سازد.
مثلا رفتار طردكننده و خشك اوليا و مربيان در فضاي ساختماني كسل كننده و ملال آور قسمتي از جذابيت محتواي آموزشي يا دستاوردهاي علمي و فرهنگي را به علت قرار گرفتن در كنار اين اجزاي منفي به غرامت مي گيرد. در هر حال بايد بدانيم كه تعليم و تربيت يعني فراهم كردن شرايطي كه فراگير بتواند در آن شرايط بهترين ادراك ها را از خود نيازها، ملزومات زندگي و شرايط جغرافيايي سياسي و اقتصادي اش و... به دست آورد.
در هر حال اين ادراك ها كل انگيزه هاي زيستي فراگير را تحت تأثير قرار مي دهند. بنابراين ضروري است كه فضاي آموزشي را با عواطفي گرم و مطبوع دلپذيرتر كنيم و جهت همسويي با ميل دروني فراگيران به نوجويي و تازه طلبي در كلاس تنوع و تازگي را هم در عناصر فيزيكي كلاس و هم در عناصر رواني كلاس بوجود آوريم.
البته بايد توجه كنيم كه اين بهينه سازي تنها در فضاي آموزشي نباشد و سعي شود كه به حيطه خانواده و جامعه زيستي كودك نيز كشيده شود.
پس اگر معلمي رفتار كلامي يا غيركلامي اش داراي آهنگ، وزن و تغييرات يكنواختي باشد تنها بيزاري از صدا و لحن او در شاگرد به وجود نمي آيد. بلكه كل بافت ادراكي و عاطفي شاگرد را در معرض آلودگي و آسيب قرار مي دهد. چه بسا درس رياضي از آن جهت براي شاگردي نامطلوب است كه معلم و روابط رفتارهايش چون بافتي نامطبوع و نامطلوب رياضي را دربرگرفته اند نه اينكه خود درس رياضي نامطلوب باشد. البته همانطور كه منطق حكم مي كند هر خواسته و ميلي از فراگير مورد نظر نيست و مطمئناً فرادهنده مانند خط كشي است تربيتي براي ترسيم خطوط تعليم و تربيت و تصحيح كجي ها و ناراستي هاي اين خطوط در اين مورد اوليا و مربيان را در خط مشي دهي به شاگردان و فرزندان ترجيح داده ايم.
در هر صورت اگر فرادهنده مصداق مفهوم تصحيح كنندگي باشد به خوبي بجاها و نابجاهاي فراگيرش را تشخيص مي دهد و در بجاهاي رفتاري با فراگير خود هم سو و هم راستا شده و نابجاهاي رفتاري او را تصحيح مي كند.
علت اينكه بر همسويي و هم جهتي فراگيران در اين زمينه تأكيد داريم تنها اين است كه فرادهنده از نظر انگيزشي كهولت و فرسودگي بيشتري نسبت به فراگير دارد و كنش متقابل اين دو سيستمي انگيزشي موجب دفع متقابل مي شود درست مثل شاگردي كه از معلمش به علت كسلي، بي حالي، كم ذوقي، كلام سرد، برخورد غيركلامي، بي روح و افسرده و بي حال بودن روابط انساني او بيزار است لذا هر چه كه او در كلاس ارائه مي دهد نيز در نظر شاگرد كسل كننده بي حال سرد و افسرده كننده و بي روح خواهد بود و حتي كلاس مدرسه و تحصيل نيز به تدريج رنگ آن معلم را به خود مي گيرد. به عكس فرادهنده اي كه خوش ذوق، گرم، بشاش، مؤدب، زنده و در كلاس سرحال باشد، كلاس بي روح را به شيرين ترين، دلنشين ترين و خوش ترين فضاها براي دانش آموزان تبديل مي كند و درس را هم يادآور خوشدلي خود خواهد ساخت. اينجاست كه اگر درس معلم توأم با عاطفه و زمزمه هاي انساني باشد نيش را نوش مي كند، بار را بخت و دار را تخت و به قول مولانا:
از محبت نيش نوشي مي شود بي محبت شير موشي مي شود
از محبت باربختي مي شود و از محبت دار تختي مي شود
و اينجاست كه مي بينم چون خدايي كه ناصرخسرو قبادياني را منقلب ساخت اين نوع روابط فراگير را نيز منقلب مي گرداند. اما دگرگوني اين معلم نه تنها در جهت فرسايش نخواهد بود بلكه با همسويي و همراستايي عاطفي نسبت به فراگير و فراگيران. فراگيران را به عنوان يك نو رسيده و انسان سرسبزتر در محيط هاي آزادتر و در جو و فضايي سرشار از همسويي و هم نوايي عاطفي قرار خواهد داد. احساسي و عاطفي بودن او را در بافتي مطبوع و خوشايند قرار مي دهند در حالي كه در محيط مدرسه و حتي در پاره اي موارد در خانه اين هم سويي و هم نوايي شكل خود را به تضاد و تناقض عاطفي مي دهد. لذا خستگي، كسالت و اضطراب اخلاقي افزايش مي يابد در صورتي كه فرادهنده بايستي، خستگي و كسالت فراگير را در يك فضا و جو گرم و عاطفي محو كند و با همسويي انگيزشي مشوقي براي رسيدن آنها به بي نهايت و رشد يافتن آنها باشد.
اگر ارتباط عاطفي و صميمي ما با كودكانمان به طور صميمي و جدي برقرار نشود و نتوانيم چنان كه ايجاب مي كند كودكانمان را در خود فرو ببريم نمي توانيم انتظار داشته باشيم با ما صميمي گرم و صادق باشند.
پس بايد مثل شاگرد شادمانه و سرزنده با حيات برخورد كنيم تا با ما ارتباط رواني عميقي برقرار كنند و اين ارتباط فرآيند انتقال و تبادل اطلاعات و آگاهي ها و در يك كلام فرآيند تعليم و تربيت را بين ما و او سريع تر و مؤثرتر سازد.
منابع و مأخذ:فرآيند انسان سازي در تعليم و تربيتعبدالرضا كرديانتشارات ققنوسبهار75
آموزش و پرورش در روحبه سوي يك برنامه درسي معنوينويسنده جان، پي، ميلر
ترجمه دكتر نادر قلي قورچيانانتشارات تهران فراشناختي انديشه 1380ميانجيگري در مدرسه
روش هاي بهبود رفتاري دانش آموزانمؤلف؛ دكتر زهرا بازرگانانتشارات مدرسه 1379